作者介绍
袁丽,教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授,教育学博士,主要研究方向为教师文化、教师教育政策。
吴娱(通讯作者),北京师范大学教育学部编辑,教育学博士,主要研究方向为教师教育、教育管理。
摘要：第十四届东亚教师教育国际研讨会围绕"面向未来教育的教师专业性与教师教育"这一主题,在教师教育改革的经验、反思与展望,教师教育综合化的趋势与路径,教师专业性的内涵与表现,教师学习的实践与创新,人工智能辅助教师教育的理念与探索等方面展开了研讨,并提出了基于比较教育意义上的发展建议。
关键词：教师；教师教育；教师专业性
东亚教师教育国际联盟(International Consortium for Universities of Education in East Asia as Platform, ICUE)致力于关注东亚地区的教育改革与教师专业发展,已举办十三届“东亚教师教育国际研讨会”,主题持续关注各国教师培养与素质提高的经验与挑战。①近年来,全球范围内在进一步深化探索教师专业化路径与策略的过程中,对教师专业性的内涵与实践的关注不断被强化,对教师专业性的批判、教师专业性发展的可能路径、支持教师专业性发展的教师教育生态系统的构建等成为重要的教师教育国际议题,ICUE也把这一主题纳入到联盟关注的议题当中。在这一背景之下,第十四届东亚教师教育国际研讨于2019年10月18日~20日在陕西师范大学举行,会议围绕“面向未来教育的教师专业性与教师教育”这一主题,在教师教育改革的经验、反思与展望,教师教育综合化的趋势与路径,教师专业性的内涵与表现,教师学习的实践与创新,人工智能辅助教师教育的理念与探索等方面展开了研讨。
一、教师教育改革的经验、反思与展望
东亚教师教育国际研讨会对教师教育发展的探讨始终建立在对教师教育改革经验反思的基础上。陕西师范大学龙宝新教授指出,教师教育具有选择性,只针对有教师资质的人;教师教育具有开放性,这是最具有复杂性的事业,需要世界各国专家学者建立联盟;教师教育具有学术性,这往往是发展中的重大瓶颈,是师范大学跻身世界一流的重点和难点,分享来自于教师教育改革的经验与反思有助于促进共同的进步。陕西师范大学副校长任晓伟教授认为,包括中国在内的东亚国家,教育质量的发展取决于教师质量的提升,教师质量的提升又取决于教师教育的质量。当前,教师教育改革是世界各国关注的焦点,要全力培养适应未来发展的新时代教师。以中国为例,新中国成立七十年来,师范教育始终坚守着责任与使命,为中国培养了一大批基础教育的优秀教师。近年来,随着国家教师教育改革的加快发展,师范大学在教师教育方面进行了一系列新的尝试,着力探索教师教育新模式,逐步提升在东亚地区的教师教育影响力。东亚各国教育模式有明显的差别,各国都在以自己的方式思考和探索培养什么样的人、如何培养人这一根本问题,有必要在世界教师教育变革发展的背景下,加强合作、求同存异,携手解决东亚各国教师教育发展面临的一系列新问题,探究东亚教师教育发展战略。
(―)教师培养的体系重塑
华东师范大学副校长李志斌教授认为,面向未来的教育对教师提出了新的挑战,科技的发展对教师专业标准提出了新的要求,中国需要重塑教育体系。中国一直重视教师教育的改革发展,努力培养合格的教师。中国人口众多,这是一把双刃剑,低素质人口较多会阻碍发展进程,需要转化成人口优势。国家发展和社会转型对教师教育提出了要求,这也是未来教育要回应的国家需求。从已有的经验来看:首先,中国建立了以师范院校为主体的教师教育体系;其次,建立了职业道德为先导的育人模式,并持续探索职业养成教育;同时,建立了以资格评价为前提的教师职业发展保障机制,是教师地位保障的基础,虽然与发达国家还有一定的差距,但比以前有了较大发展。从面临的挑战来看:首先,教师教育院校的学术地位不被认可,师范院校在国家重要的评价体系中处于弱势,办学资源不足,只能负重前行;第二,师范生生源质量持续走低,本应是优秀的人培养优秀的人,但一些升级后的师范院校实力不如传统高校,无法吸引优质生源;第三,教师教育新体系的响应不够充分,综合性大学对师资培养并没有很大的兴趣,但越来越多的综合性大学毕业生进入中小学担任教师,开始与传统的师范生抢夺教师岗位,同时很多师范院校转变成综合性院校或者并入了综合性大学,对教师教育的重视程度不如从前。因此,需要更加积极的行动来进行改革与探索。已有的探索活动包括:华东师大将教师教育作为重要使命优先发展,建立师范生自主招生机制,从大一大二选拔优秀生源;打造“优秀本科+教育硕士”的一体化培养模式,成立了教师教育学院;建立全方位立体化的质量保障体系,设立特聘岗位,成立教师教育研究院,手把手提高学生教学技能;拓宽国际视野,推进学术共同体建设和海外研修计划。华东师范大学教师教育学院院长周彬教授认为,在人才培养的实践环节中,生源是非常重要的因素,师范大学正在国家政策范围内努力探索。以华东师大为例,注重乐教和适教的因素,注重吸引到“最合适”的师范生源,从免费师范生项目开始,华东师大每年有150名左右的学生是通过面试来招收的,在几个省进行试点,面试模式起了很重要的作用;对于没有经过面试的学生,在大一结束的时候有转出和转入的机制,这样保证生源是乐教和适教的;在研究生层面,教师教育学院聚焦研究生,本科阶段尽可能扎实掌握基础学科,研究生阶段接受教师教育。以前的经验表明,如果招收教育硕士的时候基本上不考察本科专业水平必将导致学历越来越高,但生源水平越来越低。2012年开始,华东师大教育硕士的招生也进行革新,把学科教学法的课程转变成了专门考察学科专业基础课,带来的直接变化是最近几年华东师大全日制教育硕士有1/3来自非师范的985高校的本科,例如清华大学、复旦大学、南开大学等,这样把优秀的本科生吸引到教师教育领域中来。
(二)教师培养的国际化
东京学艺大学副校长长谷川正教授认为,教师教育领域的中日韩三国大学联盟提供了教师培养国际合作的经验和范例。亚洲校园计划(CAMPUS Asia)全称为“亚洲大学生集体行动交流计划”(Collective Action of Mobility Program of University Students),是中日韩三国政府主导实施,旨在促进中曰韩大学交流与合作,尤其是学生流动的项目。是由韩国教育科学技术部、韩国大学教育协议会同中国教育部、日本文部科学省联合制定的,促进三国学生特别是聚焦于师范生之间的学术交流而制定的合作计划。作为校际联盟项目,旨在培育全球人力资源、加强大学教育的全球化、扩大国际学生的流动性、制定高等教育质量保障的共同规则,建立亚洲高等教育圈。为了培养人才,对于什么是教师的专业性、如何培养教师专业性,也进行了广泛的讨论,认为必须具备课程研究、实践指导、双语运用等能力;与双学位项目相结合,强化灵活应对能力,为大学国际化发展提供丰富多彩的课程。同时,这一国际合作的师范生培养项目面临的最大困难是文化的差异,需要共同探索与不同文化的共生之道。
(三)教师培养的未来革新
韩国公州大学校长元圣洙教授认为,第四次工业革命已经深入到当下的生活之中,对教育领域的影响也开始受到关注。教育环境的不断变化要求教育有新的发展,教育者对产业革命的影响有诸多思考,注重以学习者为主的教育改革。未来的教学现场将打破学习空间与生活空间,学习空间根据个人的期待而改变,开放教育的课程正在实现。授课活动也将以接受者为主进行转变,以项目制为主来推动学生学习,是以学生需求为主的课程。学生不再是被动接受的对象,而是主动改变的主体。学校因高科技的使用而发生变化,成为了向社会开放的空间。通过大数据的分析,未来社会教育体系将进行重构,可能有以下几点发展趋势:第一,进一步强化人文素养,产业革命促进了产业的发展,人们日常生活中的反省能力更加得到重视,教学不再仅仅为技术提供材料,而是更加强调人的价值,共同探索人的价值,这在第四次工业革命时代更加重要;第二,实现终身教育,人口老龄化需要推广终身教育,需要终身教育体系的发展,同时也要结合区域文化的发展,融入到教师教育课程中去;第三,发展创意教育,从认知为主的教育转向以创意为中心的发展,并为此开发出国家标准的课程;第四,加强国际合作,通过国际合作获得未来教育的普遍性,要以这样的逻辑来设计未来教育的体制。
二、教师教育综合化的趋势与路径
教师教育的综合化问题是当前东亚教师教育变革当中的一个重要问题,教师教育综合化需要文理学科和教师教育学科内在的融合与联合,是提升教师教育影响力的一条必由之路。陕西师范大学陈鹏教授着重探讨了中国教师教育综合化的发展,并认为这一主题也是与李志斌教授讲演的相互佐证。
(一)教师教育综合化趋势
首先,教师教育综合化是教师教育机构的多元化和传统师范院校职能的多样化发展,涉及各类教师教育机构发展战略的重新定位、学科结构和专业设置的调整、教师队伍建设以及其他学校资源的配置等一系列重要问题,其中学科的综合化在高水平师范院校的综合化转型过程中具有战略意义。其次,综合化是世界教师教育转型发展的共同趋势,其重要的着眼点就是基于综合化有利于高水平教师的培养。中国的教师教育体系从封闭走向开放,发展教师教育是国家战略,既需要教师教育内部的综合化,也需要综合大学高水平学科的支撑,这是共同趋势。
(二)教师教育综合化的现状与问题
从现状来看,首先是办学定位的综合化,在师范院校,师范教育并不足以支撑大学的发展,师范大学也出现了多元化,部分师范大学的办学定位中都明确提出了综合性研究型大学的办学定位;其次,部分师范大学学科专业设置情况表明,非师范本科专业数超过了师范本科专业数,硕士点涉及的学科门类也比较广泛。近年来北京师范大学等高校进一步重视加强教师教育,但很多师范院校也在进行去师范化的改革。从出现问题的角度来看,首先,师范院校的综合化发展与综合类大学的教师教育进程不平衡。其次,缺乏学术性和学科发展的师范院校无法满足社会对优质教师的需求,教学技能不是师范性最根本的内涵,更重要的是对学生的理解、对学科的理解,以及对课堂的把握,否则就把师范教育职业化了。第三,优质生源未进入准教师的行列。当前需要改进相应的制度与考核管理办法,增强教师职业的吸引力,吸引优质生源进入教师行列。
(三)时代背景下教师教育综合化的应对
《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力,加大对师范院校的支持力度,实施教师教育振兴行动计划,建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。在日本,教师相当于教育公务员,是特殊的公职人员,公务员待遇高、社会声望高;中国采取教师聘任制,专业人员不是终身制,满聘期后可以流动,也从一定程度上导致了义务教育的非均衡发展,即西部的塌陷和东部的迅速崛起,从这一点来看亟需落实教师的公职人员待遇,重构教师的法理地位。同时,需要巩固中国特色师范教育体系中的师范院校主体地位,部属师范院校和省属重点师范院校应当强化教师教育,综合性大学也有计划地进入培养教师的行列,并采取多种措施来保障和提高生源质量以及培养质量。
针对以上观点,华东师范大学吴遵民教授认为有必要思考教师教育综合化到底体现出了对教师教育的重视还是削弱,师范类大学的研究型大学发展目标是否对教师教育有利？陈鹏教授回应认为,教师教育过度综合化的现象削弱了师范教育,但需要高水平的学科作为教师培养的基础,只有一流的学科才能支撑一流的教师教育。师范大学要反思,要明确教育学在学科体系中的定位,要提高学术性(教什么)和师范性(如何教),两手都要硬,师范性往往是综合大学无法企及的,但是师范大学的学科短板也往往是发展的桎梏。龙宝新教授认为,面向未来的中国教师教育综合化政策应该突出三点:实施教师教育特惠政策,加大省属师范大学扶持力度,提振综合大学举办教师教育的热情。
三、教师专业性的多元内涵与表现
教师专业发展是指教师提升专业水平、获得新知识及提升专业地位的系统持续的过程,由此可理解教师的专业性是在其知识获得与地位提升过程中表现出的有别于其他从业群体的特性。教师专业性的彰显对于教师专业发展实践而言,是一直有待于实现的目标。这一主题下的研究较多地专注于教师知识的构成与获得、教师教育教学技能的表现与提升等,而本次会议探讨了教师专业性内涵的多元面向,从教师的性别意识、教师的情感与信念、融合教育素养等角度,丰富了教师专业性的内涵与表现。
南京师范大学敬少丽教授认为,教师应该具有“教育平等”理念下的性别意识。从社会性别理论的视角来看,应该关注性别差异及不平等问题,同时揭露政治、经济、文化、社会体系中男女差异及不平等的根源。鉴于此,有必要考察学校教育倾向、教学方式、课程设置、教师等对不同性别学生的教育观念与教育方式,以及女性教育的层次、女性资源等问题。研究发现教师在教育机会均等的教学中会忽视性别,教师的专业性应体现于重视教育均等,特别应意识到女性教育的重要性,重视少女及妇女的教育,为根除男女不平等的教育问题做出专业领域内的贡献。
北京师范大学曾国权博士认为,一方面,教师的情感与信念是理解教师工作的不可或缺的面向,另一方面,教师情感与信念也是教师去权这一教师专业性削弱的外延。首先,从与教师情感相关的理论(包括劳动过程理论、学校科层理论、情感劳动理论、社会交互理论和教师身份理论)来看,教师情感涉及到两个主题,分别是价值和目标获得以及社会限制。曾博士结合对香港教师和教育现状实证研究,发现教师的负面情绪多来自过重的非教学工作负担,而其中如何定义教学工作和非教学工作也是一个值得思考的问题。其二,有关教师们最初择业的原因,大部分是以教书育人为教育教学目标,而随着职业进入不同的阶段、教师就职身份的不同,教师的信念也会随之改变。其三,基于实证研究数据分析,呈现了快乐学校和不快乐学校的现象学表象,教师与管理者需要有更多的交流,以期让教师感受到更多非教学工作的教学意义,同时也达到对教师的理解。
另外,北京师范大学徐露義认为,具有融合教育的理念也是体现教师专业性的重要表现。众多研究显示,教师融合教育素养的匮乏和相应职前培养的缺位已然成为制约中国融合教育质量提升的瓶颈,需要整个教师教育体系的变革以彰显全体教师的专业性。应从职前阶段就培养教师融合教育素养,以充分应对职后融合教育的挑战,其中,教材的编制作为职前培养课程的重要物化载体,将深刻影响师范生的专业性提升质量。
四、教师学习的实践与创新
半个多世纪以来,在教育发展的宏观背景下,教师教育和教师发展范式也发生着转变。20世纪50年代,美国学者泰勒曾指出在职培训不是塑型教师,而是帮助和支持每位教师通过不断学习实现自我发展,应该把学习放在最重要的位置上。80年代中期以后,西方教师教育研究范式以“教师终身学习”的概念来替代“教师专业发展”,更注重教师个体学习转向通过教师专业共同体来促进教师学习。教师学习决定着教师生存和发展的动力,教师学习的时空、内容、方式与主体性反映了教师的生活样态,关注教师学习意味着对教师专业与生命成长的理解与尊重。以中国为例,随着基础教育改革的深入推进,传统的外部培训和教师发展方式未能从教师主体意义以及真实工作场域意义确立教师学习合法性,这已经不能满足教师及教育的变革需求。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的颁布与实施,教师学习在政府指导性政策中已经显现出来,给未来教师学习指明了发展方向。在这届会议上,以北京师范大学裴淼副教授为代表的研究者为中国教师学习的实践与创新提供了案例,提出了“基于文化回应的乡村和民族教师学习模式”。
首先,研究者从学生背景的多样性以及教师对于学生多元背景理解的有限性等方面,提出了应注重培养未来教师尤其是未来乡村教师的文化回应的意识与能力;形塑未来教师文化回应性的有效途径包括结构性设计的师范课程以及田野实习,这不仅要求师范生通过文化回应性课程接触了解其重要性、可行性和国际经验,更需要师范生在嵌入式的现场实习体验中将理论与实践有机关联。为进一步阐述师范生的文化回应性培养,研究者分享了研究案例。研究对象是5名来自博士、专业硕士、学术硕士等不同层次的师范学生,他们在接受过渗透了“文化回应”内容的英语教师专业课程的基础上,前往云南省开启了为期5天的田野实习。在此期间,同学们参观了5所农村与少数民族学校,并借助“影像发声”的研究方法,运用图像等媒介记录与反思了自己在文化回应理解中的经验与感知。分析发现,师范生最终通过对图片的反思达成了共识,文化回应在学生学习与乡村教师身份认同中具有重要作用,是学生文化背景与学习发展的沟通桥梁。研究充分关照了师范生们对于文化回应态度与认识的波动与转变,案例反映出培养师范生文化回应的田野情景需要体现文化多元的现实情境,例如选取城乡结合部、乡镇和少数民族地区的学校,使其与未来教师以往接触的学校场域具有较大的差异性。同时,教师教育者应深度参与到未来教师的田野体验中,通过现场及时的反馈互动,对未来教师的文化回应认识和能力进行历练、调整和补充。此外,在研究过程中,除了使用量化测量和质性自我汇报外,可以适当运用“影像发声”等创新路径。研究者主张,教师教育项目应特别关注农村与少数民族地区未来教师的文化回应性培养,通过开设文化回应性的课程和创设相应田野实习的机会,来帮助师范生具备面向未来教育的文化回应意识和能力。
五、人工智能辅助教师教育的理念与探索
本届会议对于信息技术高速发展时代背景下教师教育面临的机遇与挑战做出了积极的回应,特别引发了有关人工智能辅助教师教育的探讨。日本东京学艺大学副校长长谷川正教授指出,该校2019年开始在硕士课程中设置人工智能课程,并认为人工智能课程未来必将进入到教育以及教师教育当中,AI教师教育是智慧时代的教师教育。他指出需要设置课程范本,充分体现出如何更好地使用大数据。教育的智能化使传统的教师角色经受巨大的挑战,智能化的技术手段将在很大程度上取代教师知识与技能训练的重复性工作,而教师对学生的德性示范和理性启迪则是不可替代的。但是教师角色内涵将面临着转化,“经师”与培训师的比重会大大削弱,而“人师”与导师的成分增大。人工智能辅助教师教育的尺度与边界取决于对人工智能的赋能与赋权,这需要对人工智能辅助教师教育的尺度与边界进行限定。华中师范大学李俄宪教授则认为,人的意识和价值观是不可能人工智能复制的,复制的只是教育的方法与手段,尚未危及价值观教育,而这正是培养未来教师的重要的支撑点。
综上所述,这届会议的主题发言与分论坛主要关注教师教育的体系革新、教师专业性、教师培养国际化、教师的学习以及教师教育的智能化等需要共同面对的问题,这对加强东亚教师教育联盟的内在凝聚力是非常重要的。下一届会议将在韩国公州大学举行。
[注释]
①本文参考了2019年10月第十四届东亚教师教育国际研讨会上各位专家学者的报告。
（本文转载自《教师教育研究》2019年第6期）
